Cet invariant nous offre l’opportunité de questionner plusieurs activités numériques en lien direct avec le jeu comme les serious games, les jeux vidéo ou encore les jeux d’évasion comportant des aspects numériques. Ces dispositifs sont-ils à proscrire dans l’hypothèse d’une approche Freinet du numérique en classe au motif qu’ils sont, nommément, des jeux et que Freinet, via son invariant 10 ter, semble rejeter la pratique du jeu en classe? En somme, toute la question en revient à définir les contours d’une légitimité de ces pratiques selon l’esprit Freinet, ce qui invite l’enseignant à être au clair sur trois aspects distincts de ces pratiques : les raisons qui motivent leur intégration en classe (le pourquoi), les modalités de mise en œuvre des pratiques (le comment) et la pratique elle-même (le quoi).

Pourquoi jouer numériquement ?

Freinet, dans l’invariant originel, est très sévère à l’égard des usages récréatifs du jeu qui sont une erreur.  En effet, ce que Freinet regrette principalement à travers cet invariant, c’est le recours (parfois massif) en contexte scolaire à des jeux de distraction ou de détente compensatrice1, c’est-à dire des jeux pour se détendre et non pour apprendre. Les jeux numériques ne peuvent dès lors s’inviter en classe au motif qu’ils offrent une forme de respiration entre des activités plus sérieuses. Intéressante également cette remarque de Freinet qui condamne sans appel certains éditeurs scolaires au motif qu’ils proposent principalement aux enfants la réalisation d’une infinité de jeux. Actuellement, certains manuels ou applications scolaires numériques se structurent précisément autour d’une suite d’activités d’apprentissage (trouver la bonne forme, lire le son « en », etc.) dont la résolution permet le déverrouillage de certains petits jeux. Dans ce cas de figure, le jeu devient la récompense (et parfois la motivation-même) du travail et soyons clair, cette approche relativement aliénante du jeu n’entre pas dans une perception Freinet des apprentissages.

Dès lors, il convient pour l’enseignant de s’attacher à identifier des objectifs d’apprentissage corrélés à l’intégration du jeu en classe. Un serious game consacré à l’époque médiévale peut se jouer pour amener l’élève à collecter de l’information via le jeu comme pour éventuellement générer un axe de tension entre l’univers visuel du jeu et certaines représentations des élèves. Par ailleurs, par-delà l’acquisition de certains savoirs disciplinaires, le jeu peut participer à l’acquisition de plusieurs compétences transversales dans le domaine de l’éducation aux médias comme la navigation ou la lecture de contenus médiatiques (Fastrez, De Smedt, 2012). Encore faut-il que ces apprentissages aient été correctement identifiés et ciblés par le groupe classe sans quoi, le jeu risque d’être précisément perçu et vécu comme une distraction bienvenue.

Comment jouer numériquement ?

La question n’est pas tant ici de s’intéresser aux règles qui régissent chaque jeu et conditionnent de facto leur déroulement, mais bien de questionner certains gestes ou choix pédagogiques qui permettent de modéliser la mise en œuvre des jeux en classe. Faire jouer les élèves en sous-groupes à un catalogue de jeux partageant des caractéristiques communes peut s’avérer pertinent pour les amener, dans un premier temps, à identifier et exprimer certaines forces et faiblesses des jeux testés et pour, dans un second temps, permettre à ces élèves d’analyser ces jeux sous des angles distincts comme le gameplay, la narration ou certaines valeurs véhiculées (explicitement ou non) par ces jeux. C’est bien l’enseignant qui est responsable de l’activité de l’enfant face aux jeux et les consignes de travail sont nécessaires pour ne pas transformer l’élève en roi fainéant et pour inscrire l’activité dans un principe de travail. Par ailleurs, si le jeu s’appréhende majoritairement comme l’activité de jouer, le jeu peut également s’inviter en classe dans le cadre d’une activité de création du jeu, ouvrant le champ à l’exercice d’une large gamme de compétences numériques. Naturellement, il n’est pas ici question de faire un jeu pour doter uniquement les élèves d’habilités technico-numériques considérées (sans doute abusivement) par certains promoteurs comme indispensables pour le monde de demain mais bien d’inviter le groupe classe à concevoir ensemble un projet requérant des aptitudes organisationnelles, créatives, techniques et expressives.

A quoi jouer numériquement ?

La question pourrait se poser en ces termes : existent-ils des jeux plus Freinet que d’autres ? Nous pourrions formuler une réponse de Normands. Non car, comme précisé ci-dessus, le jeu doit principalement s’inscrire dans une recherche d’apprentissages conditionnant certaines modalités de mise en œuvre. Dès lors, le jeu puise sa substance Freinet (et donc sa légitimité comme travail réel) dans cette double articulation entre le pourquoi et le comment jouer. Mais oui, tout de même, car certains jeux, amateurs, indépendants et (beaucoup plus rarement) professionnels portent en eux certaines valeurs prônées par la pédagogie Freinet et s’avèrent donc être des outils réflexifs particulièrement efficaces pour des enfants peu coutumiers de ces jeux peu médiatisés. Certains jeux, (parfois développés par des associations socio-culturelles) ont des choses à dire dans le domaine des inégalités sociales, de la problématique migratoire ou du déclin climatique. Ici, le jeu ne s’inscrit pas tant dans une pédagogie du travail vivant et naturel pour l’enfant mais il fonctionne plutôt comme une entrée en matière pour questionner certaines problématiques sociales. C’est déjà cela!

Pour aller plus loin

Je vous conseille la lecture de la matrice des compétences en éducation aux médias dont les références se trouvent ci-bas. De manière plus générale, le site du Conseil Supérieur de l’Éducation aux Médias propose une série de ressources focalisées sur le développement de l’EAM en classe. Grâce à cette matrice de compétences, l’enseignement peut mieux calibrer la pratique médiatique en fonction des différents axes présentés dans la matrice.